本報記者 邱晨輝《中國青年報》(2014年11月13日04版)
  一位父親帶兒子在鄭州市科技館參觀火箭模型。CFP供圖(資料圖片)
  舞臺中央有一塊大屏幕,屏幕上有兩張圖,一張圖上分佈幾個紅點,另一張圖上畫著一隻手。還沒等觀眾細細觀察,主講人發問了,“大家看到了幾個紅點?”幾乎不需要反應,全場觀眾一起喊出答案,“5個”。“那你們再看看那隻手有什麼問題?”
  這時,觀眾才意識到,那隻手竟有6個手指頭。“這就是非註意盲點。即當你不在意這隻手,而主要註意紅點時,這隻手便成了你的註意盲點,慣性思維的誤導也就此產生。”主講人說。
  這位主講人是聯合國教科文組織2013卡林加獎獲得者李象益,在前不久由中國科普研究所主辦的第六屆館校結合·科學教育論壇上,這位科普界最高獎得主當起了魔術師,他試著通過現場的演繹向同行們證明一點:科普工作者應掌握更多的創新方法,將人文和自然科學、科學和藝術結合起來,讓孩子們不僅知道“是什麼”,更知道“為什麼”。
  這並不容易。當天,來自中國大陸、臺灣、澳門和新西蘭科學教育領域的上百位專家,共同研討的一個重要議題——如何加強我國科技館與學校之間的館校合作,提升科學教育水平。而目前看來,這一水平更多地還停留在李象益所說的“大車拉幾百個學生來,轉一圈又走了,目的性不強”的非正式科普教育狀態。
  “經常去”和“偶爾去”科技館的學生,科學技能沒有顯著差異
  非正式科普教育帶來一個直觀問題是,孩子們在走馬觀花去學習“是什麼”,而沒有時間、也沒有條件去瞭解“為什麼”。
  李象益說,在發達國家,走到科技館大象展區,工作人員便問:“大象的耳朵為什麼大,兔子的耳朵為什麼是立起來的,人體的耳朵為什麼是小的?”而中國的科技場館常常說的是:“大象的耳朵是大的,兔子的耳朵是立起來的,人的耳朵是小的。”
  在這種情況下,我國科技館的“教育效果”並不樂觀。中國科普研究所進行的一項調查發現,當問到參觀學生“在中國科技館(或北京自然博物館)參觀時,你是否曾嘗試從不同角度去觀察展品所表現的科學現象”時,能夠肯定表示會的學生占46.6%,而不確定的學生高達39.1%。
  同時,針對“通過參觀中國科技館(北京自然博物館),你是否初步理解了科學家探究科學的相關過程和方法”這一問題,56.2%的學生表示可以,但也有38%的學生表示不確定。
  “是什麼”和“為什麼”背後的教育理念有著根本的差別。李象益說,前者是認知,即人們對客觀事物的認識,後者則是元認知,是認知的再認知。舉例來說,你認為一個事物是白的,這是認知,你為什麼認為它是白的?這就是元認知。因此,科普工作者中有一句廣為流傳的話是:問題比答案更重要。
  論壇上,中國科普研究所常務副所長羅暉公佈的《青少年科學素質調查研究2013——科技場館對北京地區學生科學素質的影響》顯示,在科學知識方面,“經常去”科技場館的學生科學知識得分(37.80)高於“偶爾去”科技場館的學生科學知識得分(36.73)。
  在科學技能上,“經常去”科技場館的學生科學技能得分(4.82)高於“偶爾去”的學生科學技能得分(4.79 ),但不存在顯著差異。
  差異最為顯著的在於科學態度。“經常去”科技或科普場館的學生對科學的態度得分(41.35)高於“偶爾去” 的學生對科學的態度得分(23.79)。
  羅暉說,根據調查結果,科技場館在傳播科學知識方面效果很好,但是要“經常去”才能保證持續效果。科技場館對科學態度培養作用較大且有效,但在科學技能培養上發揮作用不大,該調查給出的政策建議是,應針對科學技能的提高開展有針對性的活動。
  要讓科技館“有用”,“不是說館里有什麼,就拿來展什麼”
  這對於科技館內部的構造以及科技館里講故事的人都提出了新的挑戰。
  論壇當天,新西蘭奧塔哥大學科學傳播中心主任David Lloyd以自己對兩個場館的參觀為例,談了什麼樣的場館“會講故事”,什麼樣的場館“不會講故事”。
  第一個場館是英國倫敦的自然歷史博物館,在那裡他看到了狐尾松——被認為是世界上最古老的植物,這引起了他的“好奇心”,但令他遺憾的是,他並未在這個展台附近或是講解員那裡找到有關“狐尾松究竟有多老”、“長於何處”的細節。他說:“最為古老,只這一個特性就足以講一個很好的故事,比如可以對中國的孩子介紹說,這是一個比孔子還要年長的植物,這會讓第一次聽說它的人印象深刻。”
  另一個場館則給David Lloyd留下了完全不同的印象。該場館是華盛頓地區的大屠殺遇難者紀念館,單從名字來看是“兒童難以理解的主題”,但走進去之後,他發現,這是一個利用講故事的技巧來強化科學傳播的優秀案例——
  場館有一個板塊,圍繞著在貧民窟和集中營幸存下來的猶太男孩的故事而展開,訪問者起初在光線充足、充滿歡聲笑語且佈置著各種日常生活用品的“房子”中穿行,接著,展示貧民窟和奧斯維辛集中營的房間光線逐漸暗下來,陳設、佈置甚至讓人有一些恐怖和不祥的感覺,身臨其境的人很容易體會到當年猶太孩子的遭遇。
  無獨有偶,當天,國立臺北教育大學自然科學教育學系教授盧玉玲也談起了講故事的重要性,她還像列數學公式那樣給一個好的故事設計出一個金字塔模型:ABCDE五個階段,第一個階段是引人入勝,再者是繼續升溫,第三是達到高潮,接著是劇情降溫,最後是大結局,即收尾。
  然而,像這般主動運用展品形式、精心打造故事內容來吸引受眾的做法屈指可數,更多的傳播方式還停留在“等你來學”的舊時代。如同李象益所說的,有些科技館還是“有什麼,就拿來展什麼”,要知道科技館不是擺設,而是給大教育、給孩子的成長服務的。
  “分數還是第一,獲獎還是第一,功利還是第一”
  這方面,美國已經走在中國前面。2007年,美國教育部發佈《美國學術競爭力咨詢報告》稱:非正規教育是美國教育系統的三個相互整合的部分之一,即K-12教育、高等教育、非正規教育,從而保證“美國在經濟上的競爭力、尤其是保證國家教育機構培養公民的STEM(科學、技術、工程、數學)素養、培養未來科學家、工程師、數學家和技術專家的未來的能力”。
  相應地,“逛科技館”這種科普教育早已告別邊緣,跨入非正規教育即校外課堂的正軌。比如,根據羅暉介紹,成立於1846年的史密森學會擁有19家博物館、畫廊、動物園和9家研究院,提供了STEM相關學科領域不少的參與機會。2012年,史密森學會的公共機構共接待了3000萬訪客,還有1.03億公眾通過網絡訪問了史密森學會。
  “非正規(課外)科學活動對科學學習起關鍵作用。”論壇當天,東南大學學科科學研究中心副主任周建中說。美國國家科學基金會(NSF)2009年出版的《在非正規環境中學習科學》顯示:人們可以從日常生活經驗、特定場所(博物館、科技館、科學中心、動植物園等)、非學校組織的科學活動當中,不分年齡層,而且比學校教學更有效地學習科學。
  而STEM正是正規教育與非正規教育一個銜接與融合的焦點。具體到館校結合,周建中以生活情境為例說,自封袋是學生生活中常見的用品,通過不同的連接方式,使兩個部分牢固地鎖在一起,起到密封的作用。他說,這其中就包括有材料的特征和特性、連接的方式和方法、受力的控制等科學原理和工程技術。
  不過,開展這些活動的前提還是對科學教育的重視。廣東東莞市南城區陽光第三小學校長張林說:“今天我們學校的科學教育,無論是基礎的科學課還是科技科普活動似乎著眼於一個人本身科學素養目的性被淡化,分數還是第一,獲獎還是第一,功利還是第一。”
  北京自然博物館副研究員鄭鈺援引美國著名的博物館館長達納關於“什麼是有用的場館”的話說:“博物館(科技館)的優秀並不在於對於博物館建設投資的大小及由此而帶來的提升,或者,也不在於其藏品的稀有程度、拍賣價值大小或資金花費多少。其優秀僅在於它的有用。”
  當然,對於“有用”的挑戰,不僅來自科技館自身、中觀的教育和社會的評價體系,更來自宏觀世界傳播方式的急劇變革。
  David Lloyd給出的一組數據顯示,當前全世界註冊的網站 (域名)數量超過1萬億個,走進劇院的觀眾數量在全球範圍內開始下降,報紙和雜誌訂閱量下降。另一方面,每年生產的論文數高達130萬篇,90%的科研論文從來沒有被引用過,50%以上的論文從來沒有被除作者、審稿人和期刊編輯之外的其他人閱讀過。那麼,如何讓科學傳播者的聲音,在每天全人類發佈的近200萬篇博文中脫穎而出,更是個值得思考的問題。  (原標題:科技館不能再“等你來學”)
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胡楊林

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